Школьники теряют способность учиться

Успеваемость 15-летних школьников в странах ОЭСР опустилась до минимального уровня за всю историю международного исследования качества образования PISA. При этом результаты PISA-2025 указывают на более серьезную проблему, чем снижение баллов по отдельным предметам: подростки стали хуже работать со сложной информацией, реже проявляют настойчивость в учебе и получают меньше повседневной поддержки со стороны семьи. Распространение искусственного интеллекта пока не компенсирует эти изменения, а при отсутствии обучения работе с ним может увеличивать разрыв между учащимися.

Выйти из полноэкранного режима

Развернуть на весь экран

Исследование PISA-2025 охватывает чтение, математику, естественные науки, а также впервые — решение задач с использованием вычислительных инструментов. В тестировании участвовали образовательные системы более чем 90 стран и территорий. По итогам исследования средние показатели стран ОЭСР оказались минимальными за всю историю наблюдений сразу по трем основным дисциплинам.

Наиболее заметным остается ухудшение навыков чтения. По сравнению с 2022 годом средний результат стран ОЭСР снизился еще на 14 баллов, по математике — на девять. В естественных науках средний результат практически не изменился, однако и он в долгосрочной перспективе находится на историческом минимуме. Снижение результатов по чтению продолжается примерно с 2012 года, а по математике особенно ускорилось после 2018-го. Таким образом, происходящее нельзя объяснить только последствиями закрытия школ во время пандемии.

ОЭСР обращает внимание не только на количество потерянных баллов, но и на характер ухудшения. В чтении особенно снизились результаты выполнения заданий, требующих оценивать надежность информации, устанавливать связи между несколькими источниками и критически анализировать прочитанное. Одновременно по сравнению с 2018 годом почти вдвое выросла доля так называемых поспешных читателей — школьников, которые быстро читают текст, но дают неправильные ответы. Именно эти навыки ОЭСР считает особенно важными в условиях распространения генеративного ИИ.

Проблема при этом не сводится лишь к уровню знаний. PISA фиксирует снижение вовлеченности подростков в обучение. В среднем 57% учащихся говорят, что им не скучно узнавать новое, однако с 2022 года этот показатель снизился в 60 образовательных системах, причем в половине из них — более чем на 10 процентных пунктов. Ни в одной системе не произошло статистически значимого движения в обратную сторону. Только 60% школьников сообщили, что готовы прилагать дополнительные усилия, столкнувшись со сложным заданием; этот показатель снизился в 32 системах. При этом более высокая любознательность, настойчивость, способность ставить цели и обращаться за помощью устойчиво связаны с лучшими результатами.

Еще один источник этих изменений находится за пределами школы. Уровень повседневной поддержки со стороны семьи снизился с 2022 года почти во всех участвовавших в исследовании странах и территориях. Доля школьников стран ОЭСР, родители которых хотя бы раз в неделю спрашивают, что они делали в школе, сократилась с 77% до 71%. Особенно заметно снижение среди мальчиков и детей из менее обеспеченных семей. При этом с результатами по естественным наукам сильнее всего связан не контроль за выполнением домашних заданий или обсуждение будущего образования, а обычный интерес родителей к тому, что ребенок делал и узнал в школе и как у него идут дела.

Снижение результатов сопровождается парадоксальным сокращением социального разрыва. Между 2022 и 2025 годами различия между учащимися из благополучных и неблагополучных семей по ряду дисциплин уменьшились. Однако произошло это преимущественно не за счет улучшения положения второй группы, а вследствие ухудшения результатов первой. По естественным наукам результаты неблагополучных учащихся практически не изменились, тогда как у благополучных снизились на восемь баллов; по чтению падение составило соответственно четыре и 20 баллов, по математике у благополучных школьников — 14 баллов. При этом социальное происхождение остается существенным фактором: базового уровня по естественным наукам не достигают 37% учащихся из неблагополучных семей против 12% из благополучных.

На этом фоне в систему образования быстро входит искусственный интеллект. Только 14% опрошенных школьников стран ОЭСР сообщили, что практически никогда не пользовались ИИ для выполнения рассматривавшихся в PISA видов заданий. Подростки применяют чат-боты для поиска исходной информации, подготовки письменных работ, пересказа заданных текстов и непосредственно для обучения.

Однако данные PISA не подтверждают ни простой тезис о вреде ИИ для образования, ни предположение о том, что доступ к нему улучшает обучение. При использовании ИИ для выполнения конкретных заданий — например, пересказа текста или предварительного поиска информации — учащиеся, не использующие его, в среднем показывают более высокие результаты. Но зависимость нелинейна: школьники, умеренно использующие ИИ, по некоторым видам работы опережают как наиболее активных пользователей, так и тех, кто обращается к нему редко. А учащиеся, использующие ИИ примерно раз в неделю как средство обучения, после учета социально-экономического положения показывают по естественным наукам примерно такие же результаты, как и те, кто его не использует. ОЭСР предупреждает, что эти зависимости не доказывают наличия причинно-следственной связи.

Важно и то, учит ли школа обращаться с технологией. Около 60% школьников стран ОЭСР сообщили, что на занятиях им предлагали оценивать качество информации, созданной ИИ. Среди получающих такую подготовку учащиеся, регулярно использующие ИИ для обучения, показывают несколько лучшие результаты, чем те, кто не использует его или использует редко. При этом дети из менее обеспеченных семей получают такие задания реже. ОЭСР предупреждает, что без специального обучения работе с ИИ может возникнуть новый вид социального разрыва: доступ к одной и той же технологии будет давать разные результаты в зависимости от способности оценивать получаемую информацию.

Одновременно PISA впервые отдельно проверила способность школьников решать практические задачи с помощью цифровых средств — строить модели, анализировать данные, экспериментировать и корректировать решения. Среди стран ОЭСР двух высших уровней достигли около 26% участников, а 5% не смогли достичь даже первого уровня. Лучшие результаты показали китайские и восточноазиатские образовательные системы.

Таким образом, цифровые инструменты не отменяют значения традиционных навыков, а повышают требования к ним. Чтобы использовать ИИ как средство обучения, школьнику по-прежнему необходимо понимать текст, сопоставлять источники, замечать ошибки, формулировать вопросы и оценивать полученные ответы. Именно в части этих навыков PISA одновременно фиксирует ухудшение.

Результаты исследования также показывают, что высокий уровень образования не определяется только объемом расходов. По оценке ОЭСР, различиями в национальном благосостоянии объясняется лишь около половины различий в результатах стран. Например, Люксембург при совокупных расходах на образование одного учащегося в размере $288,5 тыс. показал более низкий результат по естественным наукам, чем Ирландия, Франция и Италия, тратившие менее половины этой суммы. В то же время семь образовательных систем — китайская выборка Пекина, Шанхая, Цзянсу и Чжэцзяна, Канада, Эстония, Ирландия, Япония, Южная Корея и Макао — смогли одновременно обеспечить высокий средний результат, широкий охват образованием и сравнительно небольшую зависимость результатов от социального происхождения учащихся.

PISA-2025 скорее описывает не кризис ИИ, а фундаментальную задачу, стоящую перед образовательной политикой. Школам приходится осваивать технологии, способные выполнять часть интеллектуальной работы за учеников, в то время как сами учащиеся демонстрируют ослабление некоторых базовых навыков и учебной мотивации, а семейная поддержка снижается. Результаты стран, которым удается сочетать высокую успеваемость с относительной социальной доступностью образования, показывают, что эта тенденция не универсальна. Вопрос эффективности образовательной политики смещается от наличия технологий и объема расходов на образование к организации процесса обучения.

Евгений Видов