1. Историческая справка.
В 1992 и 1993 годах по инициативе преподавателей РГГУ М. А. Кронгауза и Е. Л. Муравенко были проведены две летние гуманитарные школы для студентов и школьников (ЛГШ; нынешняя, третья, была названа Летней лингвистической школой — ЛЛШ). Первая ЛГШ проходила в г. Дубне на базе местного лицея #3 при поддержке фонда "Культурная инициатива". Вторая ЛГШ была организована совместно с коллективом экспериментальной школы #57 г. Москвы в Подмосковье (пансионат "Дружба") при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи правительства Москвы.
2. Идейные источники.
Несмотря на необычность этих мероприятий для России, можно указать два идейных источника, обусловивших возможность проведения ЛГШ.
В СССР и в современной России существовали эффективные системы узкоспециального образования, рассчитанного на одаренных в данной области детей (музыкальные, балетные, спортивные и т. д. школы). Но, пожалуй, лишь для естественных и точных наук (прежде всего для математики, а позднее и программирования) можно говорить о существовании научной внешкольной среды. Достаточно назвать различного рода состязания (математические олимпиады, турниры имени М. В. Ломоносова, турниры городов и т. д.), вечерние и заочные школы с очными сессиями (например, школа А. Н. Колмогорова), факультативы, компьютерные клубы, летние лагеря и пр. Иначе говоря, в области математики существовала и продолжает существовать система внешкольного образования с большим разнообразием форм интеллектуального общения для детей и взрослых. Эта система питает научную взрослую среду, имея при том самостоятельную общественную значимость.
В сфере гуманитарного образования до сих пор, как правило, проводились лишь отдельные разрозненные мероприятия. Это во многом определялось спецификой гуманитарного знания, а также сложившейся структурой гуманитарных учреждений. Исключение представляла собой существовавшая более 25 лет система внешкольного лингвистического образования (олимпиады, кружки, факультативы), сложившаяся вокруг отделения структурной и прикладной лингвистики филологического факультета МГУ.
Две традиции ("математическая" и "лингвистическая") стали идейными, а отчасти и организационными источниками нашего проекта гуманитарного образования вне школы.
3. Положение дел.
В настоящее время существует постоянный Оргкомитет Летней лингвистической школы, состоящий из 5-6 человек. Основной его задачей является поиск денег на проведение ЛЛШ и ее организация. В 1995 году ЛЛШ проведена по эгидой МИПКРО (Московский институт повышения квалификации работников образования; директор — А. Л. Семенов), фактически она финансировалась Департаментом образования правительства Москвы в рамках программы обучения одаренных детей. Она прошла с 7 по 21 августа в оздоровительном (бывшем пионерском) лагере "Ока" рядом с деревней Кременье. Для участников было выделено 120 мест, реально же в ЛЛШ участвовало более 150 человек, если считать сменяющихся лекторов и гостей (ученых, родителей, студентов и школьников). Государственное финансирование (хотя бы частичное), прежде всего образовательными структурами, выглядит, с нашей точки зрения, наиболее справедливым. Ведь в конечном счете ЛЛШ работают именно на государственное образование. И хотя ЛЛШ могли бы и окупаться и даже приносить прибыль, такой задачи у нас нет. Полная коммерциализация ЛЛШ с неизбежностью изменит ее атмосферу, поскольку ЛЛШ — не столько учеба, сколько общение и совместное творчество.
4. Участники.
В ЛЛШ участвуют специалисты в области гуманитарных наук из различных академических институтов и московских университетов (в основном РГГУ и МГУ), а также студенты этих университетов и школьники, отбираемые по специальным программам (среди них победители школьных олимпиад, участники кружков, ученики гуманитарных классов и т. д.).
5. Концепция: содержание и структура.
Главная задача ЛЛШ — создать творческую научную среду, в которой могли бы проявляться, развиваться и существовать одаренные личности.
В основе ЛЛШ лежит идея "образования через общение и творчество". Мы исходили из того, что формированию и развитию одаренных личностей способствует прежде всего их общение друг с другом, обмен идеями, совместная творческая работа. Речь идет не об узкоспециальном образовании и развитии соответствующих способностей (математических, музыкальных, лингвистических и т. д.), а о воспитании культурного и разносторонне образованного человека — о расширении возможностей творческого общения и творческой деятельности на основе наиболее значимого с общечеловеческой точки зрения знания — гуманитарного.
Развитие и реализация таланта в гуманитарной области имеет ряд особенностей. Проявление способностей в гуманитарных науках, как правило, менее очевидно и более растянуто во времени, чем в естественных, а разнообразие и нестрогость задач часто делают затруднительной оценку деятельности гуманитария. Неяркость или условность гуманитарных способностей у детей имеет важное следствие: едва ли можно говорить о совершенно неспособных с гуманитарной точки зрения детях. Именно поэтому социально-культурная среда, объединенная гуманитарным знанием, принципиально открыта. Для вступления в нее требуется лишь заинтересованность, изначальное желание ребенка. Одаренность, таким образом, понимается нами достаточно широко, так что можно сказать, что создаваемое по принципам творческой кооперации сообщество чрезвычайно разнообразно и не имеет строгих границ. В него входят и дети с узкоспециализированной направленностью интересов, и дети, "одаренные вообще", только ищущие сферу применения своему таланту, и дети без внешне приметных способностей, но интересующиеся гуманитарными предметами и внутренне готовые заниматься интеллектуальной деятельностью.
Образование в рамках создаваемой среды должно отвечать ее запросам и потребностям. Оно должно быть разнообразно по форме и по содержанию, а также, что не менее важно, по глубине и интенсивности. Что касается последних параметров, это значит, что гуманитарное образование может служить своего рода фоном, то есть идти параллельно с каким-либо специальным образованием, устраняя тем самым однобокость развития будущего специалиста.
Главным в нашем подходе является выдвижение на первый план в образовательном процессе самой творческой деятельности. Речь идет о постановке и решении различного рода исследовательских задач. Этот принцип не отменяет полностью пассивного накопления знаний, но устанавливает определенный приоритет ценностей в образовании. Именно исследовательская деятельность закрепляет и оживляет уже приобретенные знания и навыки (то есть делает их функциональными) и, с другой стороны, раскрывает недостатки в знаниях и свидетельствует о необходимости их пополнения.
В связи с данным принципом существенно меняется не только сам процесс образования, но и роль педагога. Педагог перестает быть единоличным создателем образовательной среды, перестает находиться над ней и вне ее. Он уже не только режиссер, организующий среду, но и актер, непосредственно включающийся в ее жизнь. Для учеников он становится в первую очередь собеседником и соавтором в исследовательской деятельности. Он формирует среду настолько же, насколько ее формируют остальные участники — дети. Его заведомо больший вклад и определенное лидерство связаны прежде всего с его опытом, знаниями, активностью и научным потенциалом, говоря кратко, с его собственными профессиональными и человеческими качествами. Сотворчество и превращение учителя в соавтора требуют от него не только специальных интеллектуальных, но также нравственных и психологических качеств, прежде всего стремления к партнерству — дружескому общению и научной дискуссии на равных.
Основываясь на существующем опыте и развивая его, а также исходя из того, что лингвистика является "самой точной" из гуманитарных наук, во главу предлагаемого гуманитарного образования мы поставили лингвистическое образование. Методы лингвистики и семиотики в настоящее время активно используются в различных гуманитарных науках, и в этом смысле лингвистическое и, шире, семиотическое образование становится базовыми для гуманитария, то есть имеет особое методическое и методологическое значение.
В основе нашего подхода лежит важнейшая лингвистическая и философская идея — идея переводимости — и связанный с ней принцип понимания. Речь идет о внутренней и внешней переводимости языков, семиозисе (семиотическом сопоставлении) этикетов, культур и вообще различных гуманитарных систем и ценностей. Распространение понятия переводимости с языка на культуру в целом дает уникальную возможность использовать лингвистику как фундамент, на котором построено здание гуманитарных наук. Обращение к языку и его свойствам открывает, как нам кажется, новые возможности для формирования и воспитания культурного и творчески разностороннего человека.
За прошедшие годы сложились традиции ЛЛШ. Сроки проведения — 2 недели. По своему устройству ЛЛШ напоминает университет или даже научный институт. Ее структура проста. Школьники распределяются по лабораториям (в составе каждой — преподаватель-куратор и студенты-помощники), в рамках которых они работают над конкретным научным проектом. Ежедневно каждая лаборатория проводит свои семинары, а в заключение представляет на общем собрании научный отчет. Также ежедневно читаются общие лекции по лингвистике и другим гуманитарным наукам (культурология, семиотика, история, поэтика). Разброс тем велик. В этом году читались лекции по русской и японской культуре, сравнительной культурологии, общей лингвистике, русской грамматике, языку жестов, языку рекламы. Кроме того, работали литературный и поэтический семинары, семинары по китайской философии, японской поэзии, древнеперсидской литературе. Темами других семинаров стали Коран и ислам, историческое языкознание, лингвистические задачи, анекдоты (с точки зрения сравнительной культурологии). Несмотря на серьезность и даже глобальность тем, разговор идет на таком уровне, что в нем с интересом участвуют и взрослые и дети.
6. Результаты.
Результаты ЛЛШ очевидны. Она дает участникам возможность приобщиться к современным достижениям лингвистики, проверить свои способности и склонности, определить свои профессиональные интересы. Большинство из участников первых Летних школ стали студентами РГГУ и МГУ. Школы стали местом формирования культурной и научной среды, помогли образованию прочных связей между учеными, студентами и школьниками.
7. Проблемы.
К сожалению, с Летней школой не все так просто и легко. Она растет и развивается и становится все более сложным с организационной точки зрения мероприятием. Школа нуждается в финансовых, организационных и интеллектуальных ресурсах. Что касается ресурсов интеллектуальных, то здесь дело обстоит достаточно благополучно. Среди российских интеллектуалов по традиции много энтузиастов, которые готовы работать с одаренными детьми, учить их и учиться самим.
А вот с организацией и финансами, как всегда, труднее. Несколько лет назад можно было позволить себе не иметь никакой организационной структуры. Собралось несколько человек (преподаватели РГГУ), написали проект, получили субсидию и поехали... Сейчас все сложнее. Пришлось создать постоянный Оргкомитет, который вошел в качестве лингвистического отдела в состав Центра непрерывного математического образования.
Каждый раз школьников, желающих принять участие в ЛЛШ, больше, чем мы можем принять. Сейчас мы, наверное, расширились до максимума. Еще чуть-чуть и растворится наша главная идея общей творческой и социальной среды, когда все знакомы между собой, следят за работой друг друга. Да и финансировать такую громадину нелегко. В этом году мы стали победителями конкурса инновационных проектов в образовании, рассчитываем на более или менее постоянную государственную поддержку, и все равно на всех желающих денег не хватит.
Так что сейчас мы на распутье. Либо становиться профессионалами со своей структурой, счетом и т. д. и расширяться, привлекая новых лекторов, обеспечивая новые направления и новые места (для этого нужны деньги и люди), либо остаться в тех же количественных и качественных границах, что неминуемо ведет к элитарности, поскольку придется все жестче отбирать участников — слишком много желающих и слишком мало мест. Окончательного решения мы еще не приняли.