Коротко


Подробно

Смысловое чтение

Образование / методология

"Наука". Приложение от , стр. 37

Наталья Федоровна Виноградова — член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, руководитель научно-исследовательского Центра начальной школы РАО, член научно-редакционного совета «Российского учебника»

Фото: Анатолий Жданов, Коммерсантъ

Член-корреспондент РАО и автор обучающей системы «Начальная школа XXI века» Наталья Виноградова о значении функциональной грамотности, несовершенстве понятия «эмоциональный интеллект», проблемах в российской школе и важности воспитания учителя.


— Что отличает вашу систему?

— Прежде всего то, что в основе нашего подхода лежит теория Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова, которая определяет учебную деятельность ведущей для развития детей младшего школьного возраста. И с 1-го класса все предметы у нас нацелены именно на формирование учебной деятельности. Мы оказались пионерами внедрения этого подхода в практику, реализовав его еще до того, как появился современный учебный стандарт, в котором именно формирование учебной деятельности признано важнейшей задачей обучения. И второе — это опора на учебный диалог педагога и ученика. Для нас было и остается очевидным, что необходимо уйти от простого следования образцам, бездумного формального запоминания правил, текстов и т. п. Ведь многие учителя сами препятствуют развитию ребенка. Например, моему внуку, ученику 3-го класса, недавно задали в школе ответить на вопрос «что образуется на крышке чайника, когда он кипит?». Ребенок ответил «конденсат», учитель зачеркнул этот ответ, взамен написав правильный, с его точки зрения,— «капельки воды».

С гордостью могу сказать, что учителя, которые работают с нашими учебниками, учатся работать по-новому, воспринимая совсем другую идеологию обучения. Для них ученик — не вечно виноватый во всем «элемент толпы». Напротив, наша методика предполагает, что всегда «виноват» учитель, который должен регулярно спрашивать себя «что я делаю не так, если у ученика не получается выполнить задание, и что я должен сделать, чтобы у него это получилось?». Восприняв такой подход, учителя начинают работать совсем по-другому



— Как родился этот проект?

— Он развивался с 1983 года. Тогда меня как работника сферы дошкольного воспитания пригласили в команду, которая должна была разработать концепцию четырехлетней — в отличие от привычной трехлетки — начальной школы. Затем я стала работать в лаборатории начального образования Института содержания и методов обучения РАО, ее руководителем был прекрасный педагог, математик Анатолий Михайлович Пышкало. На протяжении многих лет мы вели очень серьезную научно-исследовательскую деятельность, целью которой была проверка возможности внедрения четырехлетки на территории Советского Союза,— исследование проходило не только в Москве, но и в Белоруссии, Литве, Грузии. Нашими партнерами выступали педагоги, физиологи, психологи. Я вплотную занималась разработкой нового учебного предмета «Окружающий мир», вела уроки в экспериментальных школах (Москва, Черноголовка, Ленинские Горки). И постепенно пришла к пониманию, что значительная часть нашей работы может уйти «в корзину», притом что мы создавали массу интереснейшего и полезнейшего для учителя материала. Тогда я предложила коллегам: давайте наберемся окаянства и попробуем сделать концептуально единый учебный комплекс на все четыре года — вместо набора разрозненных учебников. И меня тогда назвали авантюристкой…

Реализовать наши идеи на практике удалось только в начале 90-х годов. Мы выиграли конкурс «на лучший учебник», одновременно право на издание наших учебников выиграло издательство «Вентана», которое в дальнейшем и стало нашим многолетним партнером по их изданию. Затем нам пришлось проходить экспертный совет при Министерстве просвещения, и там все пошло скверно. С одной стороны, из 11 рецензий отрицательной оказалась только одна, с другой — мы впервые столкнулись с такой административной игрой — именно на ней было построено все заседание. Очень было печально и противно. Пришла домой и той же ночью написала письмо союзному замминистра Владимиру Шадрикову, который курировал экспертный совет. И он сам просмотрел все материалы, разобрался, дал кое-какие рекомендации, но отменил решение совета. Мы очень были благодарны замминистра за объективную оценку наших учебников. Кстати, тот же Владимир Дмитриевич Шадриков в 2003 году сообщил нам о том, что мы получили премию президента России в области образования за систему средств обучения… Но это было еще не скоро…

— Президентская премия — это символ существовавшего тогда на политическом уровне понимания того, насколько важно грамотно строить начальную школу?

— Можно сказать и так. На самом деле, когда мы работали над созданием «Начальной школы XXI века», шел еще XX век и нас считали наглецами и нахалами, даже название министерством было встречено в штыки. Но я тогда отвечала: не беспокойтесь, пройдет несколько лет, и все наши — и хорошие, и не очень — школы станут школами XXI века просто по факту времени. Мы же работаем для всех школ, но при этом всегда стараемся быть если не на шаг, то на полшага впереди. И это казалось важным. Кстати, за такую возможность я низко кланяюсь и «Вентане», и теперь «Российскому учебнику», потому что за последние два года у нас вышли «горячие», очень важные для решения перспективных задач образования книги. Причем несмотря на отсутствие сиюминутного коммерческого интереса. «Продажники» говорят: сегодня это не купят. Я отвечаю: будем смотреть в «завтра». Вот только что вышла книга «Функциональная грамотность», в которой введение представляет собой не традиционный рассказ, а беседу, круглый стол, ролевую игру — с учителями, родителями, историками. По оценке тех, кто уже познакомился с этой книгой, от нее нельзя оторваться, она «похожа на детектив». И при этом обеспечивает самое главное — постоянную связь с учителем. И учителя, даже если вначале они не вполне готовы к реализации наших идей, после подробного знакомства с ними уже не хотят от них отказываться.

— С какими сложностями вам пришлось столкнуться при внедрении системы?

— У нас не было нужных специалистов, многие отказывались, предпочитали оставаться на старых традициях в трехлетней школе. Мне пришлось привлекать своих бывших студентов и аспирантов. Сначала наш проект реализовывался на базе экспериментальных школ, использовали ротапринтные материалы. Затем мы сделали небольшой тираж с помощью «Вентаны» и проверяли эффективность учебников в Смоленске, Белгороде, городах Поволжья. Позже подключились Санкт-Петербург, Ульяновск, другие города. По итогам реализации проекта в Ульяновске прошла знаменательная конференция, на которой мы увидели весьма бурную реакцию — большинству очень понравилось, но были и очень лестные для нас «критические» оценки: «Ребята у вас не учатся, они хобби занимаются».

— Как вы реагировали?

— Мы слушали все замечания и все время дорабатывали свои материалы. Хорошо, что коллектив у нас был молодой и очень работоспособный. Кроме того, принципиально важной была сама возможность конструктивной коммуникации с экспертным советом: они давали замечания, мы могли на них возразить или доработать что-то. Сейчас, к сожалению, ситуация другая: в оценке учебных материалов эксперты, по сути, вынуждены ограничиваться формальными, не предполагающими диалога «да» или «нет», что резко сужает функции экспертизы, делает оценку более субъективной.

Принципиально важной была сама возможность конструктивной коммуникации с экспертным советом: они давали замечания, мы могли на них возразить или доработать что-то. Сейчас, к сожалению, ситуация другая: в оценке учебных материалов эксперты, по сути, вынуждены ограничиваться формальными, не предполагающими диалога «да» или «нет», что резко сужает функции экспертизы, делает оценку более субъективной



Конечно, первоначально учителям было непросто. И чтобы помочь им быстрее адаптироваться к новому, мы старались говорить с ними нормальным языком, глядя на них не сверху вниз, а общаясь с ними как с коллегами. В частности, этот подход был реализован в книгах «Беседы с учителем» для 1–4-го классов, где вся наша методика была изложена максимально доступно, не теоретически, а с подробным раскрытием особенностей обучения младших школьников.

Нам приходилось прикладывать много усилий для раскрытия идей нашего проекта в процессе распространения и внедрения. Это было, безусловно, самым главным в определении успеха. Мы постоянно ездили общаться с учителями, выступали с лекциями, представляли свои идеи на открытых уроках, деловых играх. Мы разработали свою форму проведения лекции — ее вело одновременно несколько человек. Это вызывало огромное удивление с непривычки, так, аудитория сразу вступала в диалог, активно задавала вопросы, ставила проблемы. И конечно, эффект был совершенно потрясающий. В какой-то момент сформировалось мнение: если есть Виноградова, моя коллега Лидия Журова, наша команда, то успех обеспечен — и на педагогических чтениях, и на педагогических марафонах, и вообще на любом педагогическом мероприятии…. Собственно, иначе никак и не завоевали бы авторитета и интереса к нашей «Начальной школе XXI века».

— Считается, что у нас в «началке» все более или менее неплохо. Например, по итогам международного исследования качества чтения и понимания текста PIRLS мы занимаем первое место...

— Это действительно так. По последним данным, мы даже Сингапур обошли по баллам. Но я абсолютно уверена в том, что к этому факту нужно подходить так: коллеги, это не мы сильные, а наши конкуренты слабые — пока. У нас проблем столько, что если мы будем считать, что у нас все в порядке, то через несколько лет благополучно сдадим свои позиции, потому что другие страны будут в это время совершенствовать свои системы обучения. Текущее первое место в мире — это, конечно, заслуга нашего образования. Например, в 90-е годы Министерство просвещения под влиянием ученых пересмотрело отношение к контролю техники чтения. Был снят такой критерий, как скорость чтения. Физиологами было доказано, что если «типичный» младший школьник читает быстрее, чем 80 слов в минуту, то он перестает понимать текст. В этом случае, когда мы по секундомеру проверяли скорость чтения и фиксировали ее на отметку (!), учитель не занимался самым главным — развитием смыслового чтения. Замечу, что ни одно международное исследование не проверяет скорость чтения, а только смысл прочитанного! Правильное решение министерства привело к оживлению работы над пониманием текста, что и приблизило нас к победе — первому месту по результатам PIRLS 2016 года.

У нас проблем столько, что если мы будем считать, что у нас все в порядке, то через несколько лет благополучно сдадим свои позиции, потому что другие страны будут в это время совершенствовать свои системы обучения



Фото: Анатолий Жданов, Коммерсантъ

Во время командировки во Францию мы познакомились с методикой проверки смыслового чтения младших школьников (в 6-м, выпускном классе). Детям предложили несколько текстов с одинаковым названием — «Белый медведь», но разных стилей (научно-познавательный, научный, очерковый, художественный, справочный), и группу вопросов ко всем этим текстам. И ребята не просто должны на них ответить, но найти, в каком именно тексте этот ответ присутствует. Принципиально другая методика! Когда я вернулась, в одной из наших школ провела такой тест: завалили начисто. Только сейчас распространяется осознание того, что, начав с понимания литературного текста, нужно подхватывать развитие этого навыка на других предметах и учить понимать любой текст — и математический, и естественно-научный, и справочный… Это и есть функциональная грамотность: я читаю и понимаю любой текст. На этом построены все западные исследования — PIRLS, TIMSS. Повторяю: они не измеряют скорость, они проверяют навыки работы с информацией вообще…

К сожалению, в нашей основной школе работа над смысловым чтением и пониманием любого текста целенаправленно не ведется. Это одна из причин того, что навыки работы со смысловой стороной текста не развиваются, а часто и теряются.

— Почему у нас такая непростая ситуация с функциональной грамотностью?

— Все упирается в педагога. Учителя в основной школе являются предметниками, им нужно «пройти предмет», они не понимают важности достижения метапредметных результатов (подчеркну, что смысловое чтение — это универсальный навык функциональной грамотности). Необходимо давать больше заданий не на формальный пересказ, не тренировку только памяти и восприятия, а на развитие умений работать с информацией, которая представлена в тексте, используя для этого умственные операции — сравнения, анализа, классификации, обобщения. Чтобы решить эту проблему в массовой практике, учителей следует готовить к профессиональной деятельности и-на-че: чтобы они создавали условия для поисковой, исследовательской деятельности своих учеников, для развития навыков критического мышления, становления готовности к самообучению. А из них делают конформистов, ориентированных на образец. Но ведь никто из великих не был конформистом, все они были критическими личностями, потому что формировались в противостоянии: спорили, ругались, защищали свою позицию. Дайте нашим детям право на ошибку, на собственное мнение, которое может не совпадать с мнением учителя или учебника… Есть такие учителя, но их пока крайне мало.

Дайте нашим детям право на ошибку, на собственное мнение, которое может не совпадать с мнением учителя или учебника… Есть такие учителя, но их пока крайне мало



— Как правильно выстроить стратегию развития образования? Несколько главных пунктов…

— Отрицательный момент нашего образования — его конструирование сверху, когда вуз диктует — через баллы — «кого возьму, кого нет» — требования основной школе, та — начальной, а та — детскому саду. Эта неграмотная с точки зрения педагогики (да и здравого смысла!) система не учитывает специфику и самоценность каждого возраста, школа мало ориентируется на принцип природосообразности обучения. Сегодня резко снизилось качество подготовки учительских кадров. На мой взгляд, это связано с неправомерной переделкой педагогических институтов в педагогические университеты, где резко снизилось внимание к формированию готовности специалиста к профессиональной педагогической деятельности: минимально часов на педагогику и психологию, почти отсутствие педагогической практики в школе. Выпускник университета приходит в школу с недостаточным уровнем профессиональных знаний-умений.

Этим нужно заниматься в первую очередь. Второе — нужно поднимать авторитет учителя, в том числе за счет зарплаты,— сейчас лучшие выпускники вузов, к сожалению, в школу не идут. Необходимо совершенствовать систему повышения квалификации, привлекать профессионалов, брать на вооружение новые формы, например вебинары.

Третье — нужно навести порядок в экспертизе учебников. Система Занкова, Петерсон — это рыночные конкуренты нашего «XXI века», но их удаление из федерального перечня несправедливо. Безнравственно, когда место достойных учебников массово занимают удовлетворительные — только потому, что они издаются самым крупным в стране издательством. Здесь министерство должно навести порядок: нужны четкие, разумные, прозрачные критерии. Их нет. Единственное, что мы пока сделали по просьбе министерства,— разработали новые критерии для оценки воспитательного потенциала учебников. Раньше к таким критериям относилось, например, число упоминаний слова «честность», причем неважно, в каком контексте.

Безнравственно, когда место достойных учебников массово занимают удовлетворительные — только потому, что они издаются самым крупным в стране издательством



Фото: Анатолий Жданов, Коммерсантъ

Четвертое — нужно определиться с местом и ролью цифровых технологий. Технологический прогресс, безусловно, остановить нельзя, но есть такое понятие, как «целесообразность», принцип «не навреди». Нельзя искусственно создавать противоречие между цифровыми и печатными средствами обучения. У каждого есть своя специфика, и перекладывать функции одного средства обучения на другое средство — педагогическая несуразность. Я полагаю, что в вопросе введения цифровых технологий спешить нужно медленно. Очень важно отработать методику обучения школьников работе с новыми информационными технологиями.

Пятое — новые цели образования, выраженные ФГОС, намечены, но массовая школа их еще не приняла, потому что многие учителя не понимают идеи стандарта, не готовы к их реализации. Что, разумеется, не означает необходимости переписывать стандарт или отказываться от него. Я считаю, что ФГОС нельзя сегодня реализовать полноценно, это дело ближайшего будущего. Но раз его приняли, давайте постепенно работать над совершенствованием готовности учителя. Потихонечку, без победных реляций о том, что «все выполнено»…

И шестое — речь идет о семье и ее роли в образовании ребенка. Меня часто спрашивают, как школе привлечь к обучению родителей, я всегда отвечаю: «Не надо этого делать!» Семья — особый социальный институт. Она решает свои цели и задачи. Прежде всего родители должны любить, поддерживать детей, помогать им справляться с возникающими жизненными трудностями, организовывать их досуг и заботиться о здоровье, развитии общего кругозора и культуры. А образованием пусть занимаются профессионалы. Мы должны понимать и дополнять друг друга, а не подменять. К сожалению, сегодня часто школа перекладывает на родителей сам процесс обучения, оставляя за собой право лишь на контроль.

— Сейчас одним из популярных понятий в образовательной сфере является «эмоциональный интеллект». Как вы относитесь и к самому понятию, и к его использованию?

— Конечно, я понимаю сторонников так называемого эмоционального интеллекта — хотя на самом деле его нет, интеллект — это отдельная от эмоций сфера. Сейчас физиологи утверждают, что нет деления на правое и левое полушария, и тем более тогда не нужно выделять эмоциональный интеллект. Давайте смотреть по-старому: интеллект — это логика, это здравый смысл, это за рамками, за гранью эмоций. Хотя интеллект не может быть без эмоций, но там они обычно скрыты, а сторонники концепции эмоционального интеллекта хотят их высветить. В применении к начальной школе эмоциональный интеллект — это фактически образное мышление. Это мышление, которое свойственно этому ребенку. И все, что мы делаем, обучая ребенка, направлено прежде всего на формирование логики, а затем уже на формирование образного мышления. Никакая учебная, исследовательская деятельность не пойдет, если за этим не стоят конкретные образы. И с этой точки зрения я могу поддержать создателей понятия «эмоциональный интеллект». При этом подчеркну, что, хотя сама идея справедлива, с психологической точки зрения такое понятие не очень корректно, потому что эмоции и интеллект — это разные явления в психике человека.

— Можете пояснить это на каких-нибудь примерах?

— Я вам приведу один маленький, но характерный: в одном из городов нашей страны мне довелось посетить урок «Окружающего мира» на тему «Мир чувств», на котором учительница дала своим ученикам дошкольную игру «Чудесный мешочек». В мешочек были сложены овощи и фрукты, дети должны были засунуть руку внутрь и, ощупав предмет, назвать его. Сразу оговорюсь, что это был 1-й класс школы для одаренных детей, где преподавали по программе 2-го класса. И из всех предметов, которые были в мешочке — яблоки, груши, сливы, киви, картошка, морковка,— они не вполне точно назвали яблоком круглую грушу, а про киви сказали «что-то с волосами». И это одаренный класс! После окончания игры дети начали читать, и читали блистательно, рассказывали, обсуждали — все шикарно. После уроков я говорю учительнице: «Вы понимаете, что у них чувственное восприятие, сенсорика,— на нуле?» А она меня спрашивает: «А что мне надо было делать?» Я говорю: «Открыть этот мешок, вместе с ними пощупать, попробовать, покатать. Потом снова сложить и тогда попробовать». Бегло читающие дети очень скоро почувствуют трудности в обучении, потому что у них нет богатого чувственного опыта как основы для развития логического, теоретического мышления.

С этой точки зрения эмоциональное восприятие крайне важно. Но образ важен не только для логики, он важен и для понимания своего положения в окружающем мире! Определяя свое эмоциональное отношение к чему-то, я должна одновременно определить и свое место в каждой конкретной ситуации: «я и предметы», «я и другой человек», «я и познание», «я и природа». Это все прописано у нас в концепции, но на практике учитель в большинстве случаев не разрешает ученику высказать свое отношение к происходящему, он точно должен следовать образцу. В нашей школе зачастую существует только два мнения — учителя и неправильное. В связи с этим хотелось бы еще раз подчеркнуть важность учебного диалога. Ребенок может остаться при своем мнении — имеет право. Ребенок должен высказать свое отношение — имеет право. Он может перебить, дать реплику, не согласиться… У нас же зачастую диалога нет, у нас беседа, когда учитель задает вопрос одному ученику, а тот отвечает, при этом все остальные в это время радуются, что на этот раз их не тронули. Одна из задач современного образования — взаимодействие между учителем и учеником.

Наталья Федоровна Виноградова — член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, руководитель научно-исследовательского Центра начальной школы РАО, член научно-редакционного совета «Российского учебника» Интервью взял Андрей Кармышкин


Функциональная грамотность

Способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, Ф. г. есть уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).— М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009



Согласно теории всемирно известного советского психолога и педагога Алексея Леонтьева (1903–1979), каждая стадия развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности и определенным, ведущим типом деятельности.

В русле ведущей деятельности: 1) формируются другие, частные виды деятельности; 2) развивается интеллект; 3) формируется сама личность субъекта деятельности. В течение первого года жизни ведущим является непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому образуется потребность в общении с другими людьми. В раннем детстве — деловое практическое сотрудничество со взрослым, вызывающее потребность в речи. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра. В младшей школе — учебно-познавательная деятельность. В подростковом возрасте — личностное и групповое общение. В старшей школе — профориентационное общение.


Комментарии