Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий — явление, нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Психологические исследования, направленные на анализ трудностей обучения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. С точки зрения нейропсихологии, чтение, письмо, решение математических задач — так же, как и устная речь и ее понимание — представляют собой высшие психические функции, т.е. сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух и фонематический анализ (возможность непроизвольно и произвольно различать звуки речи) необходимы для восприятия устной речи, письма, чтения, однако их роль в решении задач минимальна. Зрительный же анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы, в первую очередь, для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий (том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов), нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка, определяя тем самым источник его трудностей.
Какие это могут быть трудности?
Есть дети, которые легко отвлекаются, не вникают в содержание задачи, отвечают, не подумав, не замечают абсурдности результата. Эти особенности — проявления отставания в развитии функций программирования и контроля. Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации — браваде, взятию на себя роли шута, а позже и к асоциальной позиции.
Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, в том числе в письме.
У детей с отставанием в развитии этих функций наблюдаются следующие ошибки в письменных работах:
— пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов (упрощение или искажение программы);
— инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов, например, ледоход — ледоходох;
— "слипание" (контаминация) двух слов, например: на ели лежит — на елижит;
— ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов) из-за недостаточности анализа и трудностей распределения внимания;
— орфографические ошибки при знании правил из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки (обжора — опжора), соотнесение буквы и звука осуществляется медленно, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, могут встречаться еще и замены близких по написанию букв.
Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике и детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку — одни ошибки, да еще какие. Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик — для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом. Все ошибки имеют один источник — невозможность запоминания целостной пространственной конфигурации букв и слов. Этим детям трудно читать методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Нарушение целостного восприятия проявляется и в том, что этим детям, в отличие от других, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единиц у него получились "галочки".
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четко дифференцированных образов предметов, они плохо рисуют, у них задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.
Всем детям с дисграфией можно помочь, развивая отстающие функции с опорой на успешно сформированные.