Нет ни одной страны, где граждане довольны качеством школьного образования. Однако причины для недовольства разные: где-то выпускники школ едва умеют читать, а где-то недостаточно осваивают дифференциальное исчисление. С новейшими исследованиями результативности школьного образования ознакомился обозреватель "Власти" Игорь Федюкин.
Учиться, как известно, в жизни пригодится, и исследователи находят все больше самых разных и зачастую неожиданных подтверждений этой банальной истины. Школьникам, страдавшим этим летом от жары и вызванного лесными пожарами смога в Центральной России, было бы полезно узнать, что количество погибающих в той или иной местности в случае стихийных бедствий напрямую зависит от того, в какой степени девушки там охвачены начальной школой. Как показывает исследование группы сотрудников Всемирного банка, изучивших данные о численности погибших от наводнений и засух в развивающихся странах начиная с 1960 года, чем больше девушек получает начальное образование, тем меньше жизней уносят катаклизмы, даже если мы делаем при этом поправку на различия в уровне ВВП на душу населения и среднегодовое количество осадков в данной местности.
Вероятно, предполагают авторы, даже базовая грамотность помогает будущим матерям и женам лучше выбирать место для проживания, внимательнее относиться к качеству жилища, раньше принимать превентивные меры, например эвакуироваться. Так или иначе, но, согласно этим подсчетам, вполне умеренные инвестиции в начальное образование помогли бы многим развивающимся странам полностью нейтрализовать негативный эффект от учащения природных катаклизмов, ожидаемого в связи с глобальным изменением климата.
Но если по вопросу о пользе школьного образования разногласий нет, то споры о том, какие же факторы влияют на его эффективность, не стихают. В своей новой работе израильский экономист Виктор Лави пытается опровергнуть выдвинутый более десяти лет назад тезис о том, что качество образования не зависит напрямую от затрачиваемого на обучение времени. Не секрет, что структуры школьной программы в разных странах сильно различаются. Например, в Бельгии, Франции и Греции пятнадцатилетние школьники в среднем проводят в классах более тысячи часов в год, а в Англии, Люксембурге и Швеции — всего лишь 750. Семилетние школьники в Англии, Греции, Франции и Португалии учатся более 800 часов в год, а в Финляндии и Норвегии — менее 600. И так далее.
Сильно различается и время, уделяемое в течение учебной недели разным предметам. В Дании пятнадцатилетние школьники еженедельно тратят на изучение математики четыре часа, а в Австрии — лишь 2,7. В своей работе Лави попытался определить, влияют ли эти различия на знания школьников, а вернее, на оценки, полученные ими в ходе исследования PISA (Program for International Student Assessment), Программы международной оценки школьников, за 2006 год. Исследование проводилось в шести десятках стран и охватывало по несколько тысяч пятнадцатилетних школьников в каждой из них. Оценивались три категории знаний: математические навыки, навыки чтения и навыки научного понимания реальности.
Как утверждает Лави, чем больше времени выделяется на предмет, тем лучше знания, причем особенно ощутимо этот эффект проявляется в обучении девушек, школьников из малообеспеченных семей и детей иммигрантов. Более ранние исследования такой зависимости не находили, но, возможно, дело в том, что они проводились еще до начала исследований PISA и основывались на результатах разнородных измерений, проводившихся в отдельных группах стран.
Лави, однако, не принимает во внимание такие параметры анализируемых стран, как уровень ВВП на душу населения, уровень охвата населения образованием и т. д. Он попросту отслеживает различия в баллах PISA, полученных в трех разных категориях каждым конкретным учеником. Если школьник потратил, например, на математику два часа в неделю, а на чтение — три, будет ли его оценка по чтению в полтора раза выше, чем по математике? При таком подходе страновые особенности действительно не важны: каждый школьник соревнуется как бы с самим собой.
Тем не менее даже те данные, которые приводит Лави, показывают, что зависимость между временем, выделяемым на изучение предмета, и полученным результатом есть не всегда. В России на изучение математики тратят в среднем 3,2 часа в неделю. Это совершенно не выдающийся показатель: в среднем по экономически развитым странам--членам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) он составляет 3,3 часа, а по выборке из 13 развивающихся стран Азии, Латинской Америки и Северной Африки — 3,1. Результаты исследования PISA по математике в России также вполне средние --478,6 балла.
Интересно, однако, вот что: средний показатель PISA по математике в Восточной Европе составляет 472,4 — немногим меньше, чем в России. Среди развитых стран, однако, он достигает 506,5, а среди 13 развивающихся стран — всего 398,5, притом что на изучение математики в трех группах стран тратится примерно одинаковое количество часов. Бельгия, Ирландия, Италия и Португалия тратят на математику 3,2 часа в неделю, как и Россия, однако ирландцы при этом получают в среднем 502,2 балла, а бельгийцы — даже 526,9. Итальянцы и португальцы при одинаковых затратах времени несколько отстают от России (473,8 и 470,2 балла соответственно). Один из самых высоких результатов, однако, в Нидерландах, где показатель PISA по математике составляет 537,2 балла, хотя на этот предмет отводится всего 2,5 часа в неделю (меньше, чем в других странах ОЭСР).
В России тратят едва ли не больше всех времени на естественнонаучные предметы: Россию с 3,3 часа в неделю опережают по этому параметру лишь Великобритания (3,7 часа) и Новая Зеландия (3,6 часа). Однако по результатам исследования PISA по этим дисциплинам российские школьники (481,4 балла) заметно отстают не только от Великобритании (514,3 балла) и Новой Зеландии (532,3 балла), но и от стран, отводящих на естественнонаучные предметы куда меньше времени, например от Польши (512,7 балла при 2,4 часа), не говоря уже о Японии (534,1 балла, 2,3 часа) или Финляндии (563,7 балла, 2,7 часа).
Что касается обучения навыкам чтения (третья категория знаний, по которой проводится исследование PISA), то в России на него уходит лишь 1,8 часа в неделю. Это самый низкий показатель среди пяти десятков стран, фигурировавших в исследовании. Получаемые российскими школьниками баллы, правда, тоже невысоки — всего 442,3 балла, что намного ниже, чем во всех развитых странах (средний показатель 497,7) и в большинстве восточноевропейских. Хуже молодых россиян читают лишь юноши и девушки в Болгарии, Черногории, Румынии и Сербии.
Чем объясняются эти отклонения от выявленной Лави зависимости, сказать на основании его работы невозможно. Как указывает сам исследователь, в странах Восточной Европы в целом положительный эффект от увеличения времени на изучение предмета заметно меньше, чем в государствах ОЭСР. Можно было бы предположить, что станы Восточной Европы просто-напросто беднее. Однако экономисты Йонг-Ва Ли и Роберт Барро еще в 2001 году показали, что образовательные результаты школьников при прочих равных не зависят от размера ВВП на душу населения. Очевидно, однако, что речь идет о более низкой "производительности" восточноевропейских школ, которые тратят время менее эффективно. Чем определяется эта производительность, не вполне ясно. Например, по данным Ли и Барро, она существенно выше в странах Восточной Азии. Это явление исследователи не смогли убедительно объяснить и списали на "культурные особенности" региона.
Впрочем, исследования, появившиеся в начале 2000-х годов, показывали, что эффективность школ и в странах ОЭСР, и в наиболее развитых государствах Восточной Азии снижается. Выделение школам в 1970-х-1980-х дополнительных ресурсов не приводило к росту усваиваемых школьниками знаний. Исключениями, как тогда выяснили исследователи, оказались лишь Нидерланды и Швеция.
Возможно, все дело в том, что, когда речь идет о международных сопоставлениях, исследования неизбежно проводятся с очень большими обобщениями и упрощениями. В недавней работе шведская исследовательница Хелена Холмлунд и ее британские коллеги Сандра Макнэлли и Мартина Виаренго попытались решить эту проблему с помощью уникальных по своей подробности данных исследования британских школ. За период с 2000 года расходы на школы в Великобритании выросли на 40%, и политики, конечно, желают знать, какую отдачу получает общество. Однако, даже опираясь на свои сверхподробные данные, исследовательницы не могут доказать, что накачка школ деньгами улучшает образовательные результаты: Холмлунд и ее коллеги сопровождают свои выводы таким количеством оговорок, что вопрос, по сути, остается открытым.
Поэтому, изучая факторы, влияющие на эффективность школ, исследователи уделяют все больше внимания и другим факторам. Гарвардский экономист Ричард Фримен и его коллеги, использовавшие данные международного исследования TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, "Международные тенденции в изучении математики и естественных наук"), выявили две значимые закономерности. Во-первых, самые высокие результаты демонстрируют те страны, где меньше разброс оценок: лучше учатся там, где более или менее прилично учатся все. Во-вторых, исследование подтверждает, что на успеваемость в школе сильно влияет обстановка дома, например наличие книг или уровень образования родителей (пусть даже эти факторы проявляются у разных слоев населения не похоже). А Виктор Лави на примере израильских школ показывает, что производительность учительского труда выше там, где деятельность школ оценивается по прозрачным критериям, в частности там, где школы публикуют результаты тестирования учеников и деятельность директора оценивается по этим результатам, а также там, где школы имеют больше свободы в найме и увольнении учителей и распоряжении бюджетом.
Источники:
Lavy V. Do Differences in School`s Instruction Time Explain International Achievement Gaps in Math, Science, and Reading? Evidence from Developed and Developing Countries.— National Bureau of Economic Research Working Paper, N 16227, 2010.
Blankespoor B., Dasgupta S., Laplante B., Wheeler D. Adaptation to Climate Extremes in Developing Countries: The Role of Education.— World Bank Policy Research Working Paper, N 5342, 2010.
Freeman R., Machin S., Viarengo M. Variations in Educational Outcomes and Policies across Countries and of Schools within Countries.— National Bureau of Economic Research Working Paper, N 16293, 2010.
Holmlund H., McNally S., Viarengo М. Does Money Matter for Schools? — Economics of Education Review (в печати).